對(duì)于教育的目的,你是怎么理解的呢?有人說(shuō)是為了傳授知識(shí),這是其中的一個(gè)部分,教育有著更加深層次的意義,一起讀一讀相關(guān)的書籍吧。以下是范文社小編和大家分享的精選關(guān)于《教育的目的》讀后感參考范文4篇,以供參考,希望對(duì)您有幫助。
《教育的目的》讀后感1
《教育的目的》這本書是英國(guó)著名的數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家以及教育理論家懷特海所著。在寒假讀了這本書后我有以下一些感觸分享給大家:
懷特海說(shuō)“在衡量技術(shù)教育的重要性的同時(shí),我們絕不能把書本知識(shí)當(dāng)做唯一的學(xué)習(xí)方式。第一手的知識(shí)才是理智生活的根基。書本學(xué)習(xí)很大程度上只是傳遞第二手的知識(shí)。因此,永遠(yuǎn)沒(méi)有直接實(shí)踐來(lái)得重要?!蔽覀兌贾?,從書本中獲取的知識(shí)都是他人總結(jié)的經(jīng)驗(yàn),是抽象的難以消化理解的。如果老師只是一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成,不顧學(xué)生獲取知識(shí)的能力的發(fā)展,那么知識(shí)便會(huì)以填鴨式的方式進(jìn)入學(xué)生的大腦中。最終知識(shí)也不過(guò)是學(xué)生腦海中的一個(gè)過(guò)客,停留片刻之后轉(zhuǎn)瞬即逝。但是當(dāng)學(xué)生通過(guò)自身的實(shí)踐去發(fā)現(xiàn)知識(shí),了解其中的奧秘,主動(dòng)地探索知識(shí),學(xué)生定能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣,不斷學(xué)會(huì)絞盡腦汁運(yùn)用各種方法去解決獲取知識(shí)路途中所發(fā)生的各種困難,最終獲取知識(shí)收獲快樂(lè)與成就感。
本書以“教育的目的”為題,但是教育的目的到底是什么,每一位教育者都應(yīng)當(dāng)深刻反思教育的目的,在培養(yǎng)孩子的過(guò)程中要把他們看作是有血有肉的一個(gè)整體的人,而不是沒(méi)有靈魂和思想的機(jī)器。只有這樣,我們的教育才會(huì)發(fā)揮出其應(yīng)有的作用,孩子們才能夠走上最好的適合他們發(fā)展的道路。
《教育的目的》讀后感2
歷史和現(xiàn)實(shí)中影響較大的教育目的觀是個(gè)人本位和社會(huì)本位這兩種。從價(jià)值取向上看,我國(guó)一直以來(lái)傾向教育目的觀是社會(huì)本位為主。從各方面上分析,過(guò)去的教育目的觀傾向社會(huì)本位是無(wú)法避免的。當(dāng)然,教育目的觀由社會(huì)本位到個(gè)人本位轉(zhuǎn)變也是必然的,這也是一個(gè)社會(huì)發(fā)展的高級(jí)階段的必然選擇。正如王坤慶教授所認(rèn)為的,“對(duì)于教育目的的確定,唯一需要把握的教育精神乃是教育是專門培養(yǎng)人的事業(yè),它的唯一出發(fā)點(diǎn)是人的發(fā)展,它的最高鵠的只能是人的完善?!彼?,教育的最終目的應(yīng)該立足人的全面發(fā)展,人的自我實(shí)現(xiàn),但是也要承認(rèn)因?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展所帶來(lái)的階段性。
教育目的觀的社會(huì)本位傾向的原因是多方面的,這種傾向與政治、經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)、文化、科學(xué)技術(shù)等因素有關(guān),但是,歸根結(jié)底還是社會(huì)發(fā)展水平對(duì)教育的制約,對(duì)人的發(fā)展、人的自我實(shí)現(xiàn)的制約。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)中分析了人的發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系,認(rèn)為人的發(fā)展是社會(huì)歷史過(guò)程。馬克思主義認(rèn)為:“ 在人類,也像動(dòng)植物界一樣,種族的利益總是要靠犧牲個(gè)體的利益來(lái)為自己開辟道路的”,因此,“個(gè)性的比較高度的發(fā)展,只有以犧牲個(gè)體的歷史過(guò)程為代價(jià)”,但是,“人類的才能的這種發(fā)展,雖然在開始時(shí)要靠犧牲多數(shù)的個(gè)人,甚至靠犧牲整個(gè)階級(jí),但最終會(huì)克服這種對(duì)抗,而同每個(gè)個(gè)人的發(fā)展相一致”。這也是過(guò)去的教育目的觀傾向社會(huì)本位無(wú)法避免的原因了。
另外,馬斯洛需求層次理論將人的需求從低到高,按層次逐級(jí)遞升分為:生理上的需求,安全上的需求,社交需求,尊重的需求,自我實(shí)現(xiàn)的需求。馬斯洛認(rèn)為,這五種需求是從低級(jí)向高級(jí)逐級(jí)發(fā)展的,也就是說(shuō)只有滿足了低層次的需求,高等層次的需要才有可能得到實(shí)現(xiàn)。所以,要想人的實(shí)現(xiàn)自我能夠得以實(shí)現(xiàn),就必須要先實(shí)現(xiàn)人的最低層次需求。如果人的低層次需求沒(méi)有得到滿足,那人們就會(huì)先滿足低層次的需求。我國(guó)的基本國(guó)情還是處于社會(huì)主義的初級(jí)階段,總體的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)得到了較好的發(fā)展,但是依舊存在在地區(qū)之間發(fā)展不平衡的問(wèn)題。體現(xiàn)在有人把獲取生活條件和物質(zhì)財(cái)富當(dāng)做首要、直接的目的,忽視了個(gè)人價(jià)值、創(chuàng)造精神等內(nèi)心的發(fā)展需要。為了獲取生活條件和物質(zhì)財(cái)富,人們更加關(guān)注的是個(gè)人的社會(huì)價(jià)值,所以也不奇怪為什么過(guò)去的教育目的觀會(huì)傾向社會(huì)本位。
從戰(zhàn)亂、動(dòng)蕩不安的年代到和平、穩(wěn)定發(fā)展的時(shí)代,從一窮二白的農(nóng)業(yè)大國(guó)到現(xiàn)代化的工業(yè)國(guó),一路走來(lái),經(jīng)歷了多少曲折,付出了幾代人的努力,才完成了轉(zhuǎn)變。但是不可否認(rèn),我國(guó)仍舊處在社會(huì)主義的初級(jí)階段,人的發(fā)展仍然無(wú)法擺脫對(duì)物的依賴所帶來(lái)的片面發(fā)展問(wèn)題。不過(guò),隨著經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展,人們也越來(lái)越重視人的自身價(jià)值,而不再是只關(guān)注人的社會(huì)價(jià)值,教育目的觀也由社會(huì)本位向個(gè)人本位轉(zhuǎn)變。這一點(diǎn)可以從我國(guó)教育方針政策(教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn))的變化以及其對(duì)人的培養(yǎng)側(cè)重變化可以知道,就以我國(guó)中學(xué)化學(xué)的教育目的變化為例,從大綱教學(xué)目的要求主要包括“牢固地、系統(tǒng)地掌握化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和化學(xué)基本技能,了解在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的應(yīng)用,培養(yǎng)分析和解決一些簡(jiǎn)單的化學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力,培養(yǎng)辯證唯物主義觀點(diǎn)”。到如今的課程標(biāo)準(zhǔn)“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的好奇心,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界的變化規(guī)律,形成化學(xué)的基本觀念;引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程,啟迪學(xué)生的科學(xué)思維,培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力;引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)化學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境的相互關(guān)系,理解科學(xué)的本質(zhì),提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)”。
但是,社會(huì)的發(fā)展程度還是極大地制約了教育目的觀的轉(zhuǎn)變。以2001年的課程改革開始,歷經(jīng)十幾年的改革,雖然在各方面都取得了極大成績(jī),但是中間也歷經(jīng)“尷尬”,尤其是改革開始幾年,最大的體現(xiàn)在于“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈,應(yīng)試教育搞得踏踏實(shí)實(shí)”。歸根到底還是教育的發(fā)展受到社會(huì)發(fā)展的制約。所以說(shuō),只有當(dāng)社會(huì)發(fā)展到一定程度時(shí)候,人的全面發(fā)展才有可能實(shí)現(xiàn)。
我認(rèn)可,“教育的一個(gè)根本目標(biāo)就是幫助人成為一個(gè)人,盡他的可能成為一個(gè)完全符合人性的人”。,也堅(jiān)定不移地支持教育的最終目的應(yīng)該立足人的全面發(fā)展,人的自我實(shí)現(xiàn)。但與此同時(shí),我也承認(rèn)社會(huì)發(fā)展的階段性不同而教育目的觀點(diǎn)而不同,并且認(rèn)為以社會(huì)發(fā)展的最終態(tài)是以人的自我實(shí)現(xiàn)為目的。
《教育的目的》讀后感3
人們普遍認(rèn)為知識(shí)是智慧的源泉,具有改變命運(yùn)的偉力。掌握了知識(shí),似乎就掌握了人生。然而,事實(shí)上并未如此。早在1929年,教育家懷特海先生在其著作《教育的目的》中就深刻地闡明,知識(shí)應(yīng)是生命騰飛的基礎(chǔ),但不合宜的知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)兒童是相當(dāng)有害的。哪些不合宜的知識(shí)學(xué)習(xí),對(duì)兒童有害呢?筆者認(rèn)為主要有以下三點(diǎn):
(一)學(xué)習(xí)的知識(shí)是僵化的
所謂僵化的知識(shí),是指非原理性的知識(shí)。這種知識(shí)不具有普世性、不能幫助兒童理解生活、解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)過(guò)多的僵化知識(shí),會(huì)使兒童背上沉重的知識(shí)包袱,使其思想呆滯。
然而,筆者通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn),如今兒童學(xué)習(xí)的很多知識(shí)其實(shí)都是僵化的知識(shí)。例如,兒童學(xué)習(xí)音樂(lè)學(xué)科時(shí),被要求記憶大量的有關(guān)音樂(lè)家的信息;學(xué)習(xí)美術(shù)時(shí),被要求記憶各類門派的作畫風(fēng)格以及代表性人物;學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)科時(shí),被要求掌握大量的并無(wú)實(shí)用意義的文學(xué)常識(shí)……這些僵化的知識(shí),不能激起任何思想活力的火花,對(duì)于兒童學(xué)科素養(yǎng)的形成幾無(wú)益處。
懷特海認(rèn)為,童年是智力發(fā)展的浪漫期。在這一時(shí)期,兒童懵懂地面對(duì)若隱若現(xiàn)的內(nèi)容,不知所措?yún)s又興奮異常。此時(shí)的知識(shí)學(xué)習(xí),應(yīng)努力追求讓兒童的心靈中編織出一幅和諧的、繽紛的圖案。若在此時(shí)讓兒童記憶過(guò)多僵化的知識(shí),那將會(huì)撲滅兒童學(xué)習(xí)的欲望,折斷兒童想象的翅膀,挫傷兒童學(xué)習(xí)的熱情。
“少即是多”,在智力發(fā)展的浪漫階段,讓兒童學(xué)習(xí)少量的原理性知識(shí),便為兒童提供了更多自主思考和自由想象的空間,利于兒童獨(dú)立構(gòu)建五彩繽紛的心靈世界,也有利于兒童保持對(duì)學(xué)習(xí)的浪漫情感,為后期的精確學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)奠下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
(二)學(xué)習(xí)過(guò)程是灌輸式的
懷特海認(rèn)為:“人的大腦不是被動(dòng)地接受知識(shí),它是永恒活動(dòng)著的?!敝R(shí),是客觀性的存在,其本身并無(wú)意義,只有在被挖掘、被運(yùn)用時(shí),才煥發(fā)出令人矚目的光輝。有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程,應(yīng)是伴隨著發(fā)現(xiàn)、猜想、推理、驗(yàn)證的探究過(guò)程,而不是被迫地強(qiáng)制性的灌輸過(guò)程。
保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中指出:“學(xué)生對(duì)灌輸?shù)闹R(shí)存儲(chǔ)得越多,就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對(duì)世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識(shí)?!迸幸庾R(shí),是批判得以發(fā)生的關(guān)鍵性前提。喪失了批判意識(shí)的人,將淪為沒(méi)有自主思想的“奴隸”,也就失去了改造世界的可能機(jī)遇。
然而,灌輸式學(xué)習(xí)不僅讓兒童淪為沒(méi)有批評(píng)意識(shí)的“知識(shí)奴隸”,也讓兒童的自主學(xué)習(xí)力變得衰弱乃至幾近喪失。盧梭在《愛彌兒》中指出,教育始于生命的誕生。孩子一出生,就是大自然的學(xué)生。這就充分說(shuō)明人天生具有學(xué)習(xí)力。灌輸式學(xué)習(xí),會(huì)無(wú)情地剝奪了兒童自主學(xué)習(xí)的機(jī)遇,也會(huì)逐漸削弱了兒童天生的學(xué)習(xí)力。正如懷特海所言,在較小的年紀(jì)反復(fù)灌輸精確的知識(shí),就會(huì)扼殺學(xué)生的首創(chuàng)精神和求知興趣。
灌輸式學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì),是對(duì)兒童智力發(fā)展規(guī)律的漠視,是對(duì)兒童生命成長(zhǎng)的一種戕害。
(三)所學(xué)的知識(shí)不被運(yùn)用
懷特海在《教育的目的》中關(guān)于知識(shí)的運(yùn)用是這樣論述的:“教育是教人們?nèi)绾芜\(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)”、“知識(shí)的重要性在于它的運(yùn)用,在于我們對(duì)它的能動(dòng)的掌握——也就是說(shuō),在于智慧”。這就告訴我們,兒童只有在知識(shí)運(yùn)用的過(guò)程中,才能將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧,才能變成生命的力量。
然而,在當(dāng)下的中小學(xué)校園里,知識(shí)不被運(yùn)用或“偽運(yùn)用”的現(xiàn)象普遍存在。由于受應(yīng)試的影響,兒童大多只是在思維世界中運(yùn)用知識(shí),在考卷中呈現(xiàn)運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程和結(jié)果。事實(shí)上,在紙上運(yùn)用知識(shí),與在實(shí)際生活中運(yùn)用知識(shí)是完全不同的。在現(xiàn)實(shí)生活中,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)很多兒童能夠在考試中獲得高分,卻解決不了任何實(shí)際的問(wèn)題。例如,有的兒童在數(shù)學(xué)考試中能正確解答關(guān)于分?jǐn)?shù)的題目,卻不會(huì)在生活中運(yùn)用分?jǐn)?shù)的概念和原理去解決關(guān)于“分配”的問(wèn)題。
懷特海在《教育的目的》中提醒人們要記?。骸安荒芗右岳玫闹R(shí)是相當(dāng)有害的”“知識(shí)的唯一用途,就是武裝我們的現(xiàn)在”。教育只有一個(gè)主題,那就是多姿多彩的生活。不能被運(yùn)用的知識(shí),是毫無(wú)活力的知識(shí),是不能與兒童的生命產(chǎn)生深刻共鳴的,也是無(wú)力讓我們的生活變得多彩的。
因此,要讓知識(shí)具有改造個(gè)體生活、改變?nèi)松\(yùn)、乃至改造世界的偉力,作為教育者,我們理應(yīng)讓兒童的知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)際生活建立聯(lián)結(jié),避免讓知識(shí)的學(xué)習(xí)變成對(duì)兒童的毒害。我們要讓兒童學(xué)習(xí)有活力的、非僵化的知識(shí),并讓兒童在知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中,充分體驗(yàn)挖掘知識(shí)的驚喜和運(yùn)用知識(shí)的興奮。只有這樣,兒童才能獲得真正的智慧,才能成長(zhǎng)為有力量的人。
《教育的目的》讀后感4
有幸拜讀懷特海先生的《教育的目的》,我的心卻不能隨書頁(yè)的合攏而平靜,我的腦海中仿佛是一片寬闊的海洋,仿佛作者在平靜的心湖上投入一塊石頭,擊起了層層漣漪,向外擴(kuò)展久久不能平息。
記得德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝斯說(shuō)過(guò):教育本身,就是一棵樹搖動(dòng)另一棵樹,一片云在推動(dòng)另一片云,一個(gè)靈魂在喚醒另一個(gè)靈魂。教師作為教育過(guò)程中的引導(dǎo)者,不但傳授知識(shí)給受教育者,也是學(xué)生思想和行為上的標(biāo)榜者。因此,教師的一言一行都會(huì)影響著學(xué)生的方方面面。
那么,作為學(xué)生的引路人,指明燈,教師如何在教育過(guò)程中發(fā)揮藝術(shù)般的作用呢?從本書中,我得到了大量的啟示。正如本書中所體現(xiàn)的思想核心:教育要根據(jù)學(xué)生各年齡特征和心理特點(diǎn),不同的科目,采用不同的學(xué)習(xí)方式,設(shè)計(jì)不同的課程。我們都知道,學(xué)生的大腦是一個(gè)活躍的組織,處于永恒的運(yùn)動(dòng)之中,一種想法并不適合兒童,所以教育者要尊重和鼓勵(lì)學(xué)生的各種不同想法和意見。美國(guó)教育家杜威曾提出:教育即生活。教育本來(lái)就具有生活意義,從生活中來(lái),到生活中去應(yīng)該是教育的本質(zhì)。所以,書中提出:理解抽象的思維,分析具體的事例。就是說(shuō)用具體的生活例子來(lái)理解抽象的思維,又用理論知識(shí)來(lái)分析具體的事例。只有這樣,才能使知識(shí)充滿活力;才能培養(yǎng)學(xué)生思維,思考并對(duì)知識(shí)加以利用。
同時(shí),懷特海先生還反對(duì)教學(xué)中指向不明的大量考試:“每一所學(xué)校,要是訓(xùn)練男孩子們準(zhǔn)備小小的一套考試,一定要受到毀滅的痛苦。”他尤其反對(duì)脫離學(xué)校具體需要的校外統(tǒng)一考試:“一個(gè)以考察學(xué)生個(gè)人為主要目的的校外考試制度,除了造成教育上的浪費(fèi)以外,不可能有任何結(jié)果”,只能是“扼殺文化的精華”。那些沉迷于考試和分?jǐn)?shù)排隊(duì)(學(xué)生排隊(duì)、教師排隊(duì)、學(xué)校排隊(duì)),反復(fù)組織統(tǒng)考、不斷印制試題的人們,是否求實(shí)地細(xì)想一下,這種工作的實(shí)際意義到底有多大呢?
是的,也許在素質(zhì)教育轟轟烈烈地被推行開來(lái)的今天,我們更要去考慮教育的目的。如果教育工作者沒(méi)有辦法從思維上更新觀念,不能從根本上革新教育,那會(huì)如懷特海所說(shuō)“從一種形式主義陷入另一種形式主義,從一團(tuán)陳腐呆滯的思想陷入另一團(tuán)同樣沒(méi)有生命的思想中?!毙抡n改非常重要的一點(diǎn)就是,以學(xué)生為主體展開教學(xué)。教師不再是單一的知識(shí)傳遞者的角色,而是通過(guò)花費(fèi)更多的時(shí)間來(lái)判斷學(xué)生的需要,越來(lái)越多地激勵(lì)思考,推動(dòng)和鼓勵(lì)學(xué)生自主地進(jìn)行知識(shí)的探索。教育的目的也許無(wú)法簡(jiǎn)單地明示,但作為教師,應(yīng)該在一定程度上激活學(xué)生對(duì)于生活的靈感、感悟和創(chuàng)造,“使學(xué)生通過(guò)樹木而見到森林”。
原來(lái),教育是對(duì)人的成全,正是好的教育成全了好的人生。學(xué)會(huì)過(guò)美好的生活,使每一個(gè)學(xué)生都能成為能夠創(chuàng)造幸福生活的人,這就是完美教育的鵠的。好教育引導(dǎo)人們向善求真,引導(dǎo)人生向自由與光明的境界緩緩飛升。課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重而令人疲憊、令人壓抑的教育不是好教育,眼中只有“考生”而沒(méi)有“學(xué)生”的教育不是好教育,充斥著空話、套話的教育也不是好教育。好教育是為了人生的教育,它能讓我們的人生寬闊而又有所堅(jiān)守,豐富而又清純,富有而又淡薄,有情趣并有境界。只有良好的教育才能使我們秉有淵深的學(xué)識(shí),清明的才智,通達(dá)的性情,寬廣的胸懷。作為一個(gè)教育工作者,如果我們能用心去營(yíng)造一種充滿真情與關(guān)愛的氛圍,那么良好的教育就有了切實(shí)的保障。
最后用懷特海的話來(lái)收尾:“教育是一個(gè)一分鐘一分鐘、一小時(shí)一小時(shí)、一天一天地耐心地掌握細(xì)節(jié)的過(guò)程。不存在一條由燦爛的概括鋪成的空中過(guò)道通往學(xué)問(wèn)的捷徑。”
尊重鮮活的生命,徐徐前行,用心探索,是對(duì)學(xué)生的成全,更是師者自我價(jià)值的成全。